Αλέξανδρος Κοσμόπουλος

1.    Εισαγωγικό*
Η σχέση.

Η «σχέση», ως υπαρκτό παιδευτικό μέσο, αλλά και ως οντότητα ενδο-σχολικής παιδείας, πολύ λίγο αναφέρονταν στη βιβλιογραφία είκοσι ή τριάντα χρόνια πριν. Πολύ δε περισσότερο, δεν αντιμετωπιζόταν σοβαρά από τους ειδικούς. Σήμερα, σε πολλά Πανεπιστήμια του κόσμου ερευνώ­νται και διδάσκονται πολλά θέματα που συνδέονται με την Ψυχολογία και την Παιδαγωγική των σχέσεων. Στην πατρίδα μας, και σε όλα, νομίζω, πλέον τα Πανεπιστήμια, εξετάζονται και παρουσιάζονται πολλές πτυχές του δύσκολου και σημαντικού αυτού θέματος. Τι άλλο, άλλωστε, μαρτυ­ρούν η παρουσία στο Συμπόσιό μας, οι εισηγήσεις και ανακοινώσεις τό­σων Ελλήνων και ξένων συναδέλφων, που, παρά τις μεταξύ μας διαφορές, υπερασπιζόμαστε μια Παιδαγωγική που είναι σε σχέση και γι' αυτό αντα­ποκρίνεται στις διαχρονικές ανάγκες του ανθρώπινου προσώπου, μια Παιδαγωγική με όραμα ελπίδας και δικαιοσύνης;Οπωσδήποτε τούτη η αλλαγή οφείλεται, κατ' αρχήν, σε αλλαγές κοινωνικο-οικονομικές και πολιτιστικές που επέβαλαν την προώθηση του θέμα­τος. Όπως π.χ. στην αυξημένη τουλάχιστον στους ειδικούς, νομίζω, συνεί­δηση της παιδευτικής πλέον αδυναμίας του θεσμού του Σχολείου να συνε­χίσει το ρόλο του. Και στη συνέχεια οφείλεται, κατά την άποψη μου, στην μεγάλη ανάπτυξη που στον αιώνα μας γνώρισαν οι ψυχολογικές, παιδα­γωγικές, κοινωνιολογικές σπουδές και επιστήμες, και, κατεξοχήν, στην ανάπτυξη και μεγάλη διάδοση της θεωρίας του (C.Rogers) και, γενικότερα, της Ανθρωπιστικής- Φαινομενολογικής Ψυχολογίας, ανά τον κόσμο.
Όμως και σήμερα, αναφέρονται στη σχέση μόνο ως «μέσο» ή «εργα­λείο». Πράγματι η σχέση είναι και θαυμάσιο και χρήσιμο μέσο (ή εργαλείο) παιδείας και μάθησης, αλλά δεν είναι μόνον αυτό. Η σχέση, μπορεί κι απαιτείται να μπολιάσει όλο το πλέγμα παιδείας και αγωγής και όχι να λειτουργήσει μόνον ως μέσο. Αυτό το χρειάζεται το Σχολείο - το ελληνικό και το παγκόσμιο - του 21? αιώνα. Διότι, κατά την άποψη μας, το κεντρι­κό και βαθύτερο πρόβλημα της Εκπαίδευσης σήμερα πηγάζει από την : πραγματικότητα του ασύνδετου, του μη εν σχέσει, του «ά-σχετου» που βιώνουν στο σχολείο κυρίως οι μαθητές, μα και οι εκπαιδευτικοί.

Θυμίζουμε πως η «Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική» είναι η επιστημονική προσέγγιση που θεωρεί το παιδευτικό ενέργημα ως προϊόν της προσωπικής σχέσης του υποκειμένου με το μορφωτικό αγαθό. «Έχει δε ως κύρια ερευνητικά και εκπαιδευτικά αντικείμενα τη μελέτη της παιδαγωγικής σχέσης ως σχέσης του υποκειμένου με τον εαυτό του, με το παιδευτικό αγαθό και με τον άλλον : με το μαθητή (του δασκάλου), το συμμαθητή ( του μαθητή) και με το δάσκαλο (του μαθητή)».19
Είναι η Παιδαγωγική που θεωρεί τη σχέση ως μέγιστη και κομβικής σημασίας οντότητα που αναπτύσσεται, θετικά ή αρνητικά, σε κάθε περιβάλλον διαπροσωπικής επικοινωνίας και μάθησης. Στην ανύψωση δε της παιδαγωγικής σχέσης σε σχέση γνήσια και προσωποκεντρική στηρίζει όλο της το έργο. Η Σχεσιοδυναμική, επομένως, δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στη θεώρηση του παιδευτικού ενεργήματος όχι ως στατικού, αλλά αντιθέτως, ως ρευστού και δυναμικού. Η αποτελεσματικότητα του- επιπλέον, και πέραν του μορφωτικού αγαθού- είναι γινόμενο της διευκολυντικής αξιοποίησης (από τον ψυχολόγο, τον παιδαγωγό ή τον συμβουλευτικό), της αναπτυσσόμενης σχεσιακής και επικοινωνιακής δυναμικής επί τη μορφωτική ετοιμότητα20 του παιδαγωγούμενου ή του συμβουλευόμενου. Διευκρινίζουμε πως η δυναμική, που μόλις αναφέρθηκε, σε μεγάλο βαθ­μό τροφοδοτείται από την εκλυόμενη από τη σχέση γνησιότητα. Εννοεί­ται, πως όλα αυτά λειτουργούν υπό τον όρο, ασφαλώς, (sine qua non) της προϋπάρχουσας επιστημονικής και ψυχοπαιδαγωγικής επάρκειας στον εκπαιδευτικό και, προπάντων, υπό τον όρο της ουσιαστικής και βα­θύτερης μορφωτικής του καλλιέργειας ως ανθρώπου.

Όπως είπαμε και μόλις προηγουμένως, η Σχεσιοδυναμική Παιδαγω­γική προβάλλει και αναδείχνει στο χώρο των Επιστημών της Αγωγής και του Ανθρώπου την έννοια της «δυναμικής», έννοια των Φυσικών, κυ­ρίως, Επιστημών. Έτσι, υπερασπίζεται μια Παιδαγωγική ή Συμβουλευτική που έχει μεν κατεύθυνση, όραμα, αρχές, αλλά διαμορφώνει τελικά το περιεχόμενο, τη μεθοδολογία, τους «κανόνες» της σε δυναμική αλλη­λεπίδραση και σχέση με το ανθρώπινο, φυσικό, τεχνικό, κοινωνικό περιβάλλον και δεν είναι απολύτως ή (και) εκ των προτέρων καθορισμένη. Δηλαδή δημιουργείται μια γερή, τολμηρή και μαχητική Συμβουλευτική ή Παιδαγωγική, ως προς την ουσία της, αλλά εύκαμπτη και προσαρμοζό­μενη φιλανθρώπως στον εκπαιδευόμενο άνθρωπο και στις συνθήκες ( «πάντων χρημάτων μέτρον άνθρωπος»). Φυσικό είναι, στο πλαίσιο αυ­τό, τα πάντα να τίθενται υπό την υπεύθυνη διάθεση και δυνατότητα του ενδιαφερόμενου, του εκπαιδευόμενου_ και φυσικό εδώ ο παιδαγωγός (ή ο σύμβουλος), να κρατεί για τον εαυτό του τον ουσιώδη, αλλά «δευτε­ρεύοντα» ρόλο του διευκολνντή του άλλου στην επιτυχή διεξαγωγή ενός έργου που αφορά σε αυτόν τον ίδιο, δηλαδή στον εκπαιδευόμενο, (ή στον συμβουλευόμενο ή στον θεραπευόμενο) προσωπικώς.
Πρέπει, επίσης, να πούμε πόας άξονας που διαπερνάει τη «Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική και Συμβουλευτική» είναι ο σαφής προσωποκεντρικός προσανατολισμός της, σύμφωνα, κυρίως, με τα δεδομένα της Ανθρωπι­στικής και Φαινομενολογικής Ψυχολογίας, αλλά και το φιλοσοφικό πε­ριεχόμενο που η έννοια και ψυχοπνευματική οντότητα του Προσώπου έχει αποκτήσει στην ελληνική και στην Ορθόδοξη Χριστιανική παράδοση, κα­θώς και στην παγκόσμια περσοναλιστική φιλοσοφική σκέψη.

Όπως θα έγινε φανερό, μόλις προηγουμένως, η Σχεσιοδυναμική πι­στεύει πως το ουσιώδες στην αγωγή που απελευθερώνει, αναπτύσσει και μορφοποιεί ευεργετικά και ουσιαστικά το «πρόσωπο» διενεργείται μυ­στικά, εσωτερικά, μέσα από το πολυσύνθετο σχεσιακό πλέγμα των δυ­ναμικών που αναπτύσσονται στο υποκείμενο. Για το λόγο αυτό δίνει προτεραιότητα σε μια παιδαγωγική και συμβουλευτική που καλλιεργεί τη σχέση με τον αληθινό εαυτό, τόσο για τον παιδαγωγούμενο, όσο και για τον παιδαγωγό. Μια Συμβουλευτική όχι της συμπεριφοράς, αλλά του ξυπνημένου και καλά συγκροτημένου νου και της αναγεννημένης συνείδησης, μέσα από την παιδεία και τη διευρυνόμενη ελευθερία του υποκειμένου, ως προσώπου.

2. Το «πρόσωπο» και η «σχέση» 

Ας μας επιτραπεί να τονίσουμε δύο, τρία στοιχεία για την έννοια του προσώπου, προκειμένου να κατανοηθούν ασφαλέστερα όσα θα ακολου­θήσουν και αναφέρονται στην «παίδευση και στην παιδεία ως σχέση προσώπων».
Η έννοια του προσώπου, περιλαμβάνει, κατ' αρχήν, όσα στοιχεία έχουν αναφερθεί, κατά καιρούς, και ιδίως από τους Αdler Υung, Caruso, Allport, Rank, Francl και τα οποία φαίνονται να ταιριάζουν σε αυτό που σήμερα αποδίδεται ως "πρόσωπο". Περιλαμβάνει επίσης τα χαρακτηριστικά που του αποδίδονται από τις γαλλικές φιλοσοφικο-ψυχολογικές σχολές του περιοδικού Εsprit (Mounier) και της Φαινομενολογίας (Marleau Ponty). Όμως, προπάντων, περιλαμβάνει τα χαρακτηριστικά του «fully functioning person?, όπως ορίσθηκαν από τους Maslow, μα ιδίως από τον Rogers και αναλύθηκαν ή ερμηνεύτηκαν από τους Combs, Kelly, Snygg και Patterson, και ιδιαιτέρως τον Ρ. Schmid, τον οποίον σε λίγο θα έχουμε τη χαρά να ακούσουμε. Όμως ας μου επιτραπεί να τονίσω πως, όπως φαίνεται μέσα από τη μελέτη των γραπτών και των ντοκουμέντων του Carl Rogers το «πρόσωπο» συμπίπτει με το «άτομο» κατά τις δεκαετίες του '40 και του '50. Ένα βήμα πιο πέρα είναι η χρήση του όρου fully functioning person, που κι αυτός αναφέρεται σε ποιοτικά χαρακτηριστικά, σε τρόπους αποδοτικής λειτουργίας, * του "ατόμου" πάλι, γεγονός που τον καθιστά, (ως όρο) κοντινό στο personality του Gordon Allport. Έχω όμως την εντύπωση πως το ΠΡΟΣΩΠΟ αποτελεί ίδια ψυχολογική οντότητα, συμπληρωματική, αλλά μη ταυτιζόμενη με την «προσωπικότητα» και εμπεριέχεται σε αυτήν. Να ευχηθούμε να μην βραδύνει η εύρεση των κατάλληλων εργαλείων- μεθόδων που θα καταστήσουν δυνατή την επιστημονική διερεύνηση του θέματος.

Το «πρόσωπο» ταυτίζεται με την υπόσταση, και ασφαλώς φανερώνεται μερικώς στις λειτουργίες και εκδηλώσεις του, αλλά δεν ορίζεται από αυ­τές, βρίσκεται πίσω και πέρα από αυτές, ως αυτόνομη και βαθιά πυρη­νική ψυχολογική οντότητα, που έχει απύθμενο βάθος (και υπό την έπο­ψη αυτή θυμίζει αναλύσεις του Υιιηg), που δεν αναλύεται πιο πέρα. Εί­ναι η σφραγίδα της πρωτοτυπίας και η πηγή της μέγιστης εσωτερικής ελευθερίας. Είναι εκείνη η ψυχολογική ( και πνευματική, ασφαλώς) οντότητα (χάρη στην οποίαν μπορεί να λειτουργήσει σωστά και το person του Rogers), που όταν αναδειχθεί και κυριαρχήσει στην "προσω­πικότητα", αυτή, η τελευταία, είναι σε θέση να αγνοήσει και αυτό ακόμη το ατομικό της «συμφεροντολογικό» πλαίσιο. Και, για χάρη κάποιου άλλου νοήματος που ικανοποιεί το εντός της «πρόσωπο», να καταλύσει αν χρειαστεί, ό,τι εξυπηρετούσε τον - σε τελική ανάλυση ? «εγωτικό κλοιό ασφαλείας» μέσα στον οποίον κινείται η πραγματικότητα και η σύστοιχη έννοια της personality όπως, τουλάχιστον, μέχρι σήμερα τη χρησιμοποιούμε.
Το «πρόσωπο», συνιστά δυνητικότητα (υπάρχει κρυμμένο και ανε­νεργό) και όχι οπωσδήποτε δυνατότητα. Πολύ συνδέεται η εμφάνιση και κατοχύρωση του, στα πρώτα χρόνια ζωής ( για να εμφανιστεί έγκαιρα και να ενεργοποιήσει το υποκείμενο στις αναπτυξιακές επιλογές ζωής) με την υποδεκτική και αποδεκτική συμπεριφορά του ενήλικου γονεϊκού περιβάλλοντος του παιδιού. Άρα, η οικογένεια και το σχολείο βοηθούν σε αυτή την κατεύθυνση, χάρη στον επιτυχημένο παιδαγωγικό συνδυα­σμό «ελευθερίας» και «νόμου», και μέσα σε ένα κλίμα μη κατευθυντικό που ανιχνεύει τις εμφανίσεις του «προσώπου» στο μικρό παιδί, τις ενι­σχύει για να το αποδεχθεί και το κατοχυρώσει.
Το «πρόσωπο», επίσης, κι όπως ήδη αναφέρθηκε, υπάρχει πίσω από «το άτομο που βρίσκεται σε πλήρη λειτουργία». Γιατί; Ως ψυχολογική οντότητα που προσφέρει εσωτερική, μυστική (προσωπική) πληροφόρη­ση στο υποκείμενο (ποιος είμαι, πού πηγαίνω), σχηματίζει γνώμη και εκτίμηση για τον εαυτό πιθανώς εντελώς διαφορετική, ίσως και αντίθε­τη, από αυτήν που προβάλλει (σε αυτό και) γι' αυτό ο κόσμος. Από εδώ τρέφεται το self -esteem Επίσης το «πρόσωπο», ο πυρήνας πιθανώς αυ­τός της προσωπικότητας, που ως «υπόσταση» έχει αγγίξει τα έσχατα όρια του Είναι, είναι η οντότητα της αίσθησης και της διαχείρισης της άφατης υπαρξιακής ελευθερίας, που υπερβαίνει τις οποιεσδήποτε δε­σμεύσεις και την εγωκεντρική, αυτοσυντηρητική «λογική», που συνυ­φαίνεται και χαρακτηρίζει και αυτή την κοινωνικοποιημένη ατομικότη­τα, δηλαδή την προσωπικότητα. Το υποκείμενο, χωρίς την εσωτερική αυτή αίσθηση και συνείδηση της πραγματικότητας του- που εν πολλοίς ορίζεται από την αίσθηση της εσωτερικής ελευθερίας, και της δυνατότη­τας χειρισμού της- αλλά και χωρίς την μέσω του «ειδώλου» και της Εμπειρίας του προσώπου (ιδιαίτερα ως προς τον προσανατολισμό) της ϊ Εσωτερικά φωλιασμένης θετικής αυτό-εικόνας του, δεν θα μπορούσε να Ι αποφεύγει επιλογές παιδείας ή ζωής που του χρειάζονται μεν, αλλά τον ακρωτηριάζουν δε ή στρεβλώνουν την πορεία του ως «προσώπου».
Το πρόσωπο συνεργάζεται με την προσωπικότητα και πολλάκις, ή και συνήθως, εκδηλώνονται οι ενέργειες του μέσα από τις ενέργειες της προσωπικότητας. Όμως αποτελούν δυο χωριστές και μη ταυτιζόμενες ψυχολογικές οντότητες και έννοιες. Αλλά, φτάνουν αυτά για να κατανοηθεί η συνέχεια του θέματος μου, «η παιδεία ως σχέση προσώπων». Περισσότερα θα έχουμε τη χαρά να ακούσουμε σε λίγο από τον διακε­ίμενο συνάδελφο, τον κ. Ρ. Schmid.

Η «σχέση» τώρα, που δεν είναι «συνάντηση» και που δεν εμπεριέχεται οπωσδήποτε στην «επικοινωνία», δηλώνει, κατ' αρχήν, την από κοινου με τον άλλον κατοχή ενός «τόπου» γνώσης βαθιάς και συναισθητικής αλληλοπεριχώρησης και ο οποίος, ασφαλώς, λειτουργεί ως πλαίσιο αναφοράς.
Τι περιλαμβάνει αυτός ο κοινός ή, καλύτερα, ο μοιρασμένος «τόπος» σε δύο ή περισσότερα εν σχέσει πρόσωπα;
Σε συναισθηματικό-νοητικό επίπεδο είναι για τους μετέχοντες στη σχέση «τόπος» σημασιολογικών αναφορών, αναγνώσιμων και αποκωδι-κοποιήσιμων ή ερμηνεύσιμων, κατά τρόπο όχι ασφαλώς ταυτόσημων, όμως κατά πολύ σχετικών. Ο «τόπος» αυτός μένει «παρών», δυναμικός και παρεμβαίνων στην επικοινωνία, ανάμεσα στα εμπλεκόμενα άτομα. Το σχεσιακό πλαίσιο αναφοράς, που στα πρώτα ασφαλώς στάδια προ­σέγγισης συνεχώς διερευνάται και αποκωδικοποιείται, τώρα ολοένα και διευρύνεται, βαθαίνει και συντελεί πολύ στην ανάπτυξη της σχέσης. Σε περίπτωση που αυτό δεν κατορθώνεται είναι δυνατόν η σχέση να τραυ­ματισθεί θανάσιμα.
Τι συνήθως έχει την έδρα του σε αυτόν τον «τόπο»;
Σύμφωνα με αυτά που προηγουμένως αναφέρθηκαν ο τόπος δηλώνει συγ-κατοχή και αμοιβαίο μοίρασμα και συνοίκηση όχι μόνο εμπειριών, (σε τρισδιάστατη κατάσταση), αλλά και πολλών άλλων στοιχείων ζωής. Όλα αυτά μαζί συναπαρτίζουν το κοινό πλαίσιο σημασιολογικών ανα­φορών που επιτρέπει την ασφαλέστερη κατανόηση και ερμηνεία των σχεσιακών συμβάντων. Η ασφαλέστερη κατανόηση αυξάνει τόσο την ένταση της εκλυόμενης δυναμικής όσο και την ταχύτητα και την αποτε­λεσματικότητα της, πράγμα που επιτρέπει στη σχέση πρώτα-πρώτα να ευεργετείται από διορθωτικά ή επιβεβαιωτικά feed-backs και, επίσης, να εμβαθύνει ακώλυτα, να αναπτύσσεται και ισχυροποιείται συνεχώς, μέ­σα στο χρόνο. Αυτός ο τόπος-πλαίσιο, έχει μια τόσο ισχυρή νοηματική και σημασιολογική ακτινοβολία που, συχνά, είναι δυνατόν ν'ακυρώνει, σχεδόν, την αναγκαιότητα του επικοινωνιακού λόγου. Έτσι δεν απο­κλείεται να δούμε τη σιωπή να γίνεται μορφή επικοινωνίας σε λεπτότα­τες πτυχές θεμάτων ή σε υψηλές βαθμίδες σχέσης.
Περιλαμβάνει, ακόμη, ο «τόπος», στον οποίον αναφέρομαι, την έλξη του άλλου, τη θετική και άνευ όρων αναγνώριση του, την εμπιστοσύνη σε αυτόν όχι μόνον ως οργανισμικού όντος που κινείται σε αναπτυξια­κή κατεύθυνση γενικώς, αλλά και ως προς τη στάση του απέναντι μας. Όλα αυτά είναι αισθητά με αμοιβαιότητα.
Στη, συνέχεια, ας δούμε μερικά βασικά χαρακτηριστικά της Σχέσης:

α) Είναι ψυχολογικά γνήσια και υγιής.
Η σχεσιακή γνησιότητα αναφέρεται κυρίως στις προθέσεις και στις στάσεις των υποκειμένων, οι οποίες γίνονται τόσο διαφανείς και, γι' αυτό, καίριας σημασίας στην αναπτυσσόμενη δυναμική. Η γνησιότητα ως προς τη στάση μου προς τον άλλον και ως προς την εκδήλωση της εσω­τερικής μου πραγματικότητας. Ακόμα η congruence, η διαφάνεια, η συμ­φωνία, η αρμονία, η συνακολουθία και συνοχή με τον εσωτερικό μου κό­σμο. Αυτά προϋποθέτουν τη λειτουργία ενός κλίματος σχέσεων, το οποίον δημιουργούν στον παιδαγωγό τα προχωρημένα στάδια αυτο­γνωσίας, αποδοχής, υιοθεσίας του εαυτού και αυτοεκτίμησης.
Η σχεσιακή υγεία αναφέρεται στην ψυχολογική ωριμότητα και ετοι­μότητα του υποκειμένου να αναπτύξει σχέσεις που είναι σωστές και δη­μιουργικές. Και αυτές είναι εκείνες που είναι δύσκολο να περιγραφούν ( εφόσον το αληθινό και το τέλειο είναι αδύνατο να προσεγγισθεί και επομένως να περιγραφεί). Γι' αυτό επιλέγουμε την αποφατική λογική και σημειώνουμε πως είναι οι σχέσεις που έχει το υποκείμενο την ικα­νότητα να δημιουργεί, χωρίς να καταπιέζει (αμέσως ή εμμέσως δεν έχει τόση σημασία) τον άλλον, χωρίς να εξαρτάται από αυτόν, χωρίς να τον χειρίζεται (διότι χειριστικές είναι οι περισσότερες από τις φαινόμενες ως καλές ή θετικές σχέσεις), χωρίς να φεύγει από τον άλλον- καταφεύ­γοντας σε μηχανισμούς άμυνας που του επιτρέπουν να αναπτύξει, κατά τρόπους συνήθως πολύ sophistiqu?s, την ετερο-επιθετικότατα ή την αυτo-επιθετικότητα- κλπ τρόπους σχεσιακής έκφρασης, που δεν έχουμε τώρα χρόνο να αναφερθούμε λεπτομερώς, αλλά έχουμε ήδη και προ πολλού αναφερθεί στο βιβλίο μας «Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική τα ου Προσώπου».
β) είναι σχέση «παιδαγωγική».
Περιττό να θυμίσουμε, κατ' αρχήν, πως η παιδεία ως σχέση πρωτο-φανερώθηκε, βιώθηκε και έγινε θεωρία στην αρχαία Ελλάδα. Περιττό, πιθανώς, ακόμη να θυμίσουμε πως πατέρας της Σχεσιοδυναμικής Παι­δαγωγικής θεωρείται ο μεγάλος Ρestalozzi, ο μεγάλος Ελβετός παιδαγω­γός, ο φωτισμένος πρόδρομος της «Νέας Παιδαγωγικής» (1746- 1827). Η κυρίως πρωτοτυπία του υπήρξε η παρουσία του παιδευτικού ενεργή­ματος ως σχέσης ζεστής και μορφωτικής ανάμεσα στο δάσκαλο και στο μαθητή. Παρότι, λοιπόν- και στον Pestalozzi και στα παιδοκεντρικά κι­νήματα του «Νέου Σχολείου» ή του «Σχολείου Εργασίας», στο πρώτο τέταρτο του αιώνα μας- η καινούργια σχέση υπήρξε ο πυρήνας του νεω­τερισμού τους, η μέγιστη δυναμική αυτής της οντότητας είτε έμενε στο σκοτάδι, μέχρι σήμερα σχεδόν, είτε αντιμετωπιζόταν με τρόπους που μάλλον την υποτιμούσαν ή την αδικούσαν. Και όταν πάλι ο Carl Rogers, στα μέσα του αιώνα που φεύγει, θεώρησε την Ψυχοθεραπεία κατά τρό­πο επαναστατικό, διότι την εξάρτησε από την ποιότητα της σχέσης, πολ­λοί αμφισβήτησαν την αξιοπιστία των λόγων του. Αλλά και ο ίδιος (ο Rogers)- στου οποίου το κλινικό και ερευνητικό έργο τόσα οφείλει η Σχεσιοδυναμική, ιδιαίτερα ως προς τη συγκρότηση της προσωποκεντρικής της διάστασης- δεν πρόλαβε, νομίζω, να προσεγγίσει σε βάθος και να αναλύσει τη σχέση και, ιδιαίτερα, την παιδαγωγική σχέση. Και στο ση­μείο αυτό δεν πρέπει να μην μνημονεύσουμε τις ευρωπαϊκές προσφο­ρές: την παιδαγωγικο-κοινωνιοψυχολογική του Άγγλου συναδέλφου D. Hargreaves, την παιδαγωγικο-θεραπευτική του ζεύγους Taush στη Γερ­μανία και των Γάλλων συναδέλφων A. De Peretti, κοινωνιο-παιδαγωγική, και τέλος Μ.Ρostic ( ψυχαναλυτική-παιδαγωγική).

Στη Σχεσιοδυναμική, λοιπόν, το χαρακτηριστικό της παιδαγωγικής σχέσης δεν δηλώνει μόνο την έλξη και συγγένεια με τους νέους ανθρώ­πους και τα παιδιά, αλλά και την παρουσία στον παιδαγωγό της επιθυ­μίας και προσπάθειάς του να συνδυάσει, μέσα στην παιδαγωγική σχέση ευθύνης, την μη κατευθυντικότητα με την μέριμνα για την ισορροπημέ­νη ανάπτυξη του άλλου.
Είναι μια σχέση μέριμνας για τον άλλον, που δεν είναι υπερπροστα­τευτική, όπως δεν είναι και η θεραπευτική σχέση. (Εδώ, ασφαλώς, θα μπορούσε να συζητηθεί η διαφωνία Buber και Rogers για τη θεραπευτι­κή ισχύ των κατά Rogers σχέσεων, εφόσον, κατά τον Buber, απουσιάζει η πλήρης αμοιβαιότητα). Δεν μπορεί να λησμονηθεί πως η παιδαγωγική σχέση είναι, εξ ορισμού, σχεδόν, άνιση μεν, ισότιμη δε.

Ενώ και η παιδαγωγική σχέση είναι αυτάρκης, ως σχέση, και διακρί­νεται για την εντελέχεια της (εν εαυτή το τέλος έχειν), ενώ, δηλαδή, θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι και η παιδαγωγική σχέση είναι αυτοσκο­πός και παιδεύει αφ' εαυτής- και αυτό φαίνεται καλύτερα σε υψηλής ποιότητας σχέσεις- διαφέρει από τις άλλες, σωστές και υγιείς εξίσου σχέσεις, στο ότι ο παιδαγωγός δεν επιτρέπεται να καταφύγει σε αυτήν συναισθηματικά και να επαναπαυθεί. Η μέριμνα που έχει για το νεότε­ρο, για την ανάπτυξη και ωρίμαση του, μέσα από τη σχέση, επιβάλλει σε αυτόν τον ίδιο τη - ιδιαιτέρως δε σε πεδίο συναισθηματικό και ψυχοσε­ξουαλικό - θωράκιση του, την ψυχική υγεία και πληρότητα, προκειμένου να ορθοτομεί παιδαγωγικώς. Δηλαδή, εδώ περνάμε στην περιοχή της παιδαγωγικής αγάπης, η οποία για να είναι παιδαγωγικώς καρποφόρα πρέπει να πηγάζει από ένα πρόσωπο με ωριμότητα και ισορροπία, πρόσωπο «σε πλήρη λειτουργία» που, επιπλέον, έχει κατακτήσει υψηλή ασκητικότητα και βαθιά καλλιέργεια. Ο παιδαγωγός που το καταφέρνει είναι απελεύθερος δεσμεύσεων και εξαρτήσεων και παθών, χάρη στη γεύ­ση και στη θετική βίωση και υπέρβαση «εμπειριών θανάτου». Οι εμπει­ρίες αυτές έχουν σημαντικότατη επίδραση στη διαμόρφωση του παιδα­γωγού. Ένας τέτοιος παιδαγωγός ή σύμβουλος γίνεται ικανός να είναι βαθιά ήρεμος και αποστασιακός, αλλά πάντα εν σχέσει. Η σχέση αυτή, που κατά την άποψη μας είναι εν πολλοίς και η σχέση που οφείλει να έχει τόσο ο σύμβουλος, όσο και ο θεραπευτής, είναι διδακτή και ασκήσιμη, γι' αυτό και κατορθωτή σε σημαντικό βαθμό. Μιλάμε βέβαια μόνο για μια εκπαίδευση που γίνεται σύμφωνα με τη σχεσιοδυναμική και προσωποκεντρική φιλοσοφία και μεθοδολογία _ εκπαίδευση που, εν πολ­λοίς, ακολουθεί τα αυστηρά βήματα της εκπαίδευσης των ψυχοθεραπευ­τών ή και συμβούλων, γιατί πιστεύουμε πως χωρίς τα προηγούμενα ποι­οτικά χαρακτηριστικά διαφθείρεται η σχέση και, το θεραπευτικό και παιδαγωγικό αποτέλεσμα της, πιθανότατα ακυρώνεται. Μιλάμε για ένα τύπο εκπαίδευσης, που δεν είναι ασφαλώς συμβατός με τον κρατούντα τύπο εκπ/σης στις δικές μας- και όχι μόνο- παιδαγωγικές σχολές.

3. Η παιδαγωγική, τώρα, σχέση, ως σχέση προσώπων.

Η σχέση μεταξύ δασκάλου και μαθητή, εκπαιδευτή και εκπαιδευόμε­νου είναι εκείνη που θα λειτουργήσει ως κίνητρο βουλητικής και πραξιακής ενέργειας. Η σχέση που δημιουργείται είναι εκείνη που θα φέρει τον παιδαγωγούμενο κοντά στον παιδαγωγό, που θα πλαισιώσει, θα νοηματοδοτήσει, θα εξηγήσει και ερμηνεύσει τα λεγόμενα, αλλά και τα μη λεγόμενα, ανάμεσα τους.
Το «θεραπευτικό», εκπαιδευτικό ή συμβουλευτικό επίτευγμα, πάνω από όλα, είναι μαρτυρία και καρπός της μεταξύ τους επιτυχημένης επι­κοινωνίας και επαφής και, κυρίως αποκαλύπτει την παραγωγικότητα της συγκεκριμένης παιδαγωγικής σχέσης. Και ενώ η παιδαγωγική σχέση προϋποθέτει και τρέφεται από τη διαφορετικότητα των δύο, συνάμα δεν μπορεί να νοηθεί χωρίς την αμοιβαιότητα της αλληλοπεριχώρησης και το αγαπητικό «μοίρασμα» του κοινού «τόπου» με τον άλλον. Διότι «καρδιά» της σχεσιοδυναμικής στάσης και συμπεριφοράς του παιδαγω­γού αποτελούν η διαλογική του ικανότητα και η ικανότητα της παιδα­γωγικής του αγάπης.

Η αποτελεσματικότητα και η ισχύ του παιδαγωγικού ενεργήματος, πιστεύουμε, πως ουσιαστικώς οφείλεται στην άλλου είδους αγαπητική και αναπτυξιακή σχέση, που συνδέει τον παιδαγωγό με τον παιδαγωγούμενο. Πρόκειται για μια σχέση αγάπης (εφόσον, βεβαίως, αυτή «ορθοτομεί») και η οποία παιδαγωγεί, κυρίως, χάρη στα στοιχεία τα «κενωτικά» και της εθελούσιας αδυναμίας που διαθέτει. Η επιτυχία αυτής της «αντι-εξουσιαστικής» σχέσης εξαρτάται σε μέγιστο βαθμό από τη «δυνατότητα», που έχει ο παιδαγωγός που ασκεί μία Σχεσιοδυναμική και Προσωποκεντρική Παιδαγωγική ή Συμβουλευτική, να ανταποκριθεί στις ειδικές απαιτήσεις ενός ιδιαίτατα απαιτητικού έργου. Η βασική δυ­σκολία βρίσκεται στο γεγονός πως ο λειτουργός ενός παιδαγωγικο-θεραπευτικού έργου δεν αντλεί την ισχύ του από τη γενική και κυρίαρχη, σήμερα, «λογική της εξουσίας», ή από τα επιστημονικά και κατά συνθή­κη παρεπόμενα του έργου (π.χ. από τη γοητεία και υποβολή που δημι­ουργεί κάθε συνάντηση -αρχετυπικά προσδιορισμένη- του «ασθενή» με το «μάγο-θεραπευτή»), αλλά από τη δυναμική μιας «απλής», εγκάρδιας και ειλικρινούς διανθρώπινης σχέσης. Και όσοι την έχουν εφαρμόσει ξέ­ρουν καλά και αποδέχονται πως πρόκειται για «σκάνδαλο» ασυνήθι­στης «επιστημονικής» συμπεριφοράς, πλην όμως γενικά αναγνωρισμέ­νης ως ιδιαίτερα αποτελεσματικής.
Η άσκηση ενός τέτοιου, σχεσιοδυναμικής φιλοσοφίας και υφής, έρ­γου απαιτεί, κυρίως, από το λειτουργό του να βρίσκεται σε συνεχή σχέ­ση με τον εαυτό του21, με τις περικείμενες συνθήκες ή πρόσωπα και, ασφαλώς, με τον παιδαγωγούμενο. Ο τελευταίος χρειάζεται τη διακρι­τική, αλλά ακέραιη, «παρουσία» του παιδαγωγού στη ζωή του. «Πα­ρών», αποδεικνύεται ο παιδαγωγός που αισθάνεται « παρόντα», στη δι­κή του συνείδηση και ζωή, το μαθητή του. «Η παρουσία γεννιέται μόνο από το γεγονός πως το Συ γίνεται παρόν», λέει ο μεγάλος Buber. Και προσθέτει «μέσα στην αγάπη ένα Εγώ αναλαμβάνει την ευθύνη ενός Συ. Σε αυτό βρίσκεται η ισότητα ανάμεσα σε εκείνους που αγαπούν ».!
Ο «διάλογος», που υπερβαίνει τα λεκτικά του μορφώματα και απο­τελεί κίνηση της ψυχής για συνάντηση με τον Άλλον, δεν είναι μόνο ενέργεια και μορφή της επικοινωνιακής διαδικασίας. Είναι φιλοσοφική και ψυχολογική, προπάντων, στάση ψυχής, ύψιστη έκφραση της σχεσιοδυναμικής ποιότητας των διαλεγόμενων προσώπων. Διαλογικός δε,
μπορεί να χαρακτηρισθεί εκείνος ο δάσκαλος ή σύμβουλος που όχι μό­νο αποδεικνύεται επιδέξιος χειριστής της τέχνης και τεχνικής του δια­λόγου, αλλά τοποθετείται και ο ίδιος- ως πρόσωπο- σε δυναμική κατά­σταση διαλόγου, συνερευνών και συνερευνώμενος. Αυτό σημαίνει ότι ουδέποτε εφησυχάζει. Η διαλογική στάση μαρτυρεί διαλογική ζωή στον ίδιο. Και η διαλογική ζωή είναι ταυτόσημη της ζωής σε πορεία, σε αλ­λαγή, σε περιπέτεια.
Είναι έκφραση και διαδικασία ψυχοσωματικής κίνησης αρχικώς προς τα βάθη του εαυτού μας και , στη συνέχεια, προς τον άλλον, τον συνομιλητή ή τον συνάνθρωπο. «Διάλογος χωρίς ψυχική μετακίνηση δεν νοείται, αφού ο ίδιος συνιστά μια ψυχολογική και πνευματική, συγχρό­νως, ενέργεια της προσωπικότητας (εξόδου από το Εγώ και πορείας προς το Συ), πολυδιάστατη, ενιαία και συνεχή. Πρόκειται για μια κίνη­ση προς αντικείμενα, πρόσωπα, ιδέες, γεγονότα. Οι στόχοι της κίνησης υπηρετούν χωροχρονικά τη μεταβολή, (όσο και τη σταθερότητα), και ανάλογα την ορίζουν είτε ως κίνηση προς το Άλλο, είτε ως κίνηση που, κατά τον Αριστοτέλη, αποτελεί την 'εντελέχεια του κινητού' και το αντί­θετο της ηρεμίας. Η διαλογική τελικά κίνηση, αποτελεί οντολογική κα­τηγορία του ανθρώπου και απεργάζεται την αληθοποίησή του γιατί απο­τελεί λειτουργία αποκαταστάσεως της αρμονίας, μέσα από την τελική εναρμόνιση της διαλεκτικής των αντιθέτων.

Όμως στην κίνηση, και στην ψυχολογική και στην πνευματική της διάσταση, δεν αναγνωρίζεται η δυναμική πληρότητα αν δεν συμπεριλη­φθεί στην έννοια της και η προθετικότητα. Η κίνηση που παρατηρείται στο διάλογο έχει βαθύτατες ρίζες στο εσωτερικό, στα «υπόγεια» της προσωπικότητας του κάθε συνομιλητή. Οι ρίζες αυτές τρέφουν και επη­ρεάζουν τη δυναμική του, όπως και την κατεύθυνση που παίρνει».22 Η προσωπική μας καλλιέργεια ως ανθρώπων και η ενδοκατοίκηση αποτε­λούν βασικές προϋποθέσεις της παραγωγικής διαλογικής κίνησης.
Η προσωπική μας ετοιμότητα καθορίζει και την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του διαλόγου σε μέγιστο βαθμό. Και η ετοιμότητα είναι καρπός τόσο της ψυχολογικής μας κοινωνικότητας και ωριμότη­τας, όσο και της πνευματικής μας καλλιέργειας. Για το λόγο αυτό είναι δύσκολο να διακρίνεις πάντοτε τα ενεργήματα του διαλόγου και της αγάπης, ενεργήματα μιας και ενιαίας προσωπικότητας, εφόσον και τα δύο είναι μορφές και προϊόντα ψυχοκινητικής ενέργειας και εξαρτώνται αμέσως από τις εσωτερικές και πνευματικές κατακτήσεις των δια-λεγόμενων.23 Έτσι, ο μεν διάλογος αποδεσμεύεται από την, μέσα από τη στενότητα των λεκτικών μορφών, εκδήλωση του και ανάγεται σε επίπε­δο ενεργειών του προσώπου_ επιπλέον, προϋποθέτει την αυτογνωσία, την αίσθηση της απόστασης που χωρίζει το υποκείμενο από το άλλο ή τον άλλον και την επιθυμία κατάργησης ή υπέρβασης της, ει δυνατόν και από τους δύο. Για να κινηθείς προς τον άλλον ( επομένως και προς αυ­τό που έχει να σου δώσει ο μαθητής σου ως πρόσωπο) χρειάζεται να μη χορταίνεις με τη μερικότητά σου, να μην υποφέρεις το χωρισμό, να πι­στεύεις στη συμβολή της ετερότητας στην αληθοποίησή σου και να μπο­ρείς, τέλος, ως "ψυχολογική και πνευματική προσωπικότητα να αισθάνε­σαι ασφαλής, προκειμένου να είσαι δημοκρατικός και διαλογικός. Έτσι, η αγάπη γίνεται ουσία της διαλογικής ζωής. Η κατάσταση της αγάπης «πράγμα εστίν αγαθών απάντων περιεκτικώτατον» ( Ανδρέας Κρήτης, Λόγοι, 7). Μέσα σε αυτό το γνήσια σχεσιακό περιβάλλον, η πορεία προς τη γνώση μετεξελίσσεται σε πορεία προς το αλλότριο, σε «ερωτική θέα­ση» και, ακόμη καλύτερα, σε συνάντηση, σε μίξη και, ακριβέστερα ακό­μη, σε «κοινωνία» με το αγαθό.

4. «Η παιδεία και η παίδευση ως σχέση σήμερα»

Όπως ήδη αναφέρθηκε κατά την εισαγωγή, έχω την πεποίθηση πως σε οποιαδήποτε αιτία αναγνωρίζεται μέχρι στιγμής ως αιτία κακοδαι­μονίας του Σχολείου, στο βάθος της θα διακρίναμε, ως αιτία-μάνα, την έλλειψη συνοχής, σύνδεσης και σχέσης του υποκειμένου με το έργο του. Σε μια κοινωνία, όπου «τα κατά συνθήκη ψεύδη» (Μαξ Νορντάυυ)- που παλαιότερα, σε πιο συνεκτικές κοινωνίες ίσχυαν και κρατούσαν χους μαθητές και τους δασκάλους, με την ηθική της προσαρμογής, στο σχολι­κό έργο- τώρα πια δεν ισχύουν, παρατηρεί κανείς, με έκπληξη του, πως το σχολείο επιμένει να λειτουργεί και σήμερα με πολλά από αυτά. Και όταν τα «κατά συνθήκη» πέφτουν τι είναι εκείνο που «θα κρατήσει-όπως λέμε- τα παιδιά στο σχολείο»; Τι άλλο από τη δημιουργία προσω­πικών κινήτρων που θα φέρουν σε εσωτερική σύνδεση τα του Σχολείου με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των μαθητών; Τι δηλαδή άλλο από την κατάργηση του «άσχετου» που βασιλεύει στο Σχολείο και την αντι­κατάσταση του από μια λειτουργική και άμεση «σχέση» μαθητή και σχολικής του παιδείας, μια σχέση που δίνει νόημα στις σπουδές και τις εν­σωματώνει στην εξελικτική και αναπτυξιακή πορεία του παιδικού ή εφηβικού οργανισμού; Όσο και αν από τις αρχές ήδη του αιώνα μας οι διάφορες κοινωνικές μεταβολές και οι κατακτήσεις των Επιστημών του Ανθρώπου, εγέννησαν ουσιαστικά το λεγόμενο «Κίνημα της Νέας Αγω­γής» και το «Σχολείο Δράσης ή Εργασίας» στην Παιδαγωγική επιστήμη και πρακτική, ελάχιστα επηρεάστηκε από αυτές τις καινούργιες αντιλή­ψεις το Δημόσιο Σχολείο. Και τότε και σήμερα η δύναμη της αδράνειας φαίνεται πολύ δύσκολο να κατανικηθεί. Πόσο δρόμο στην πρόοδο, όχι μόνο την εκπαιδευτική αλλά και την κοινωνική, δεν θα είχαμε διανύσει αν λαμβάνονταν από εκείνους που διαμορφώνουν εκάστοτε την Εκπαι­δευτική Πολιτική, σοβαρά υπόψη οι σύγχρονες αρχές και κατακτήσεις των Επιστημών της Αγωγής; Αν στοιχούσαν στα δεδομένα της Ψυχολο­γίας και στο όραμα μιας αναπτυγμένης και ανθρωποκεντρικής κοινω­νίας το περιεχόμενο σπουδών, τα μέσα, τις μεθόδους εργασίας ;

Να, λοιπόν, γιατί ήταν αναγκαίο όχι μόνο και τόσο το να χρησιμο­ποιήσουμε με συνέπεια τη «σχέση» ως μέσο στη σχολική και παιδευτική, γενικότερα, εργασία, όσο το να σχεδιάσουμε και τολμήσουμε μια Εκ­παιδευτική Πολιτική πάνω στη δυναμική της Σχέσης και να ορίσουμε το σχολικό και μορφωτικό έργο μέσα από τη σχέση δάσκαλου- μαθητή (μα­θητών), ως έργο εθελούσιας, ζευγικής, γνήσιας και παιδαγωγικής σχέσης ισότιμων προσώπων, που συναποφασίζουν και συλλειτουργούν συ­μπληρωματικά για την εκτέλεση κοινά αποδεκτού σκοπού. Η Παιδαγω­γική αυτή ορίζει τη μόρφωση ως κατάκτηση αναπτυξιακή του υποκειμέ­νου που έρχεται σε «σχέση» με κάποιο μορφωτικό αγαθό ή αξία...
Στην ειδική έκδοση της UNESCO για τα δικαιώματα του ανθρώπου, (ήδη στα 1969), τονίζεται πως αποστολή των παιδαγωγικών σχολών, γε­νικά, είναι «να προπαρασκευάσουν τους σπουδαστές για τις ευθύνες ενός επαγγέλματος που μένει σταθερά προσαρτημένο στον άξονα των αξιών και των ανθρώπινων σχέσεων».

Επομένως, επειδή δεν έχουμε τον απαιτούμενο χρόνο για να ανα­πτύξουμε την τελευταία τούτη παράγραφο της εισήγησης μας, σημειώνουμε για το σήμερα τα εξής: Όλες οι έρευνες και επιστημονικές εμπειρίες ανά τον κόσμο, που στον τομέα αυτόν υπάρχουν δείχνουν πως μόνο το σχολείο αυτό είναι δυνατό να είναι σύγχρονο και μορφωτικά ικανό να ετοιμάσει τον πολίτη του 21αι και τον οικουμενικό άνθρωπο. Να δωρίσει στις αυριανές κοινωνίες αποφοίτους ικανούς να μεταβολίζουν τις πληροφορίες σε γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες σημαντικές για το πρόσωπο τους, που μέσα από την παιδεία του αναπτύσσεται. Η|| στήριξη αυτού του Σχολείου αποτελεί μακράς πνοής με το αποτελεί ήρεμη επανάσταση διάρκειας. Και όπως έλεγε ο Rogers επενδυθούν χρήματα στην πυρηνική ενέργεια του προσώπου. Του μαθητή ως προσώπου και του εκπαιδευτικού και της εκπαίδευσης μετεκπαίδευσης και επιμόρφωσης, που τον υπολογίζει ως πρόσωπο και ως συνεργάτη στο μορφωτικό του έργο.
«Θα λάβουμε σοβαρά υπόψη, τόνισε κάποτε ο J. Ardoino, μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, όταν δούμε πως η μόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί το πρώτο της άρθρο. Και C. Rogers, συνόψισε το απόσταγμα των εμπειριών του ως εξής:
"το πρόσωπο του εκπαιδευτικού μετράει περισσότερο από εκείνο που γνωρίζει, περισσότερο από τις μεθόδους που χρησιμοποιήθη­καν".24

Να αναγνωρισθεί και να αντιμετωπισθεί ουσιαστικά πως το κεντρι­κό και κυρίαρχο πρόβλημα της Παιδείας σήμερα είναι ο χαμηλός δεί­χτης συναισθηματικής συμμετοχικότητας τόσο των μαθητών, όσο και των εκπαιδευτικών, στο Σχολείο. Και πως μια άξια του ονόματος της μεταρρύθμιση σήμερα είναι εκείνη που δεν κλείνει τα μάτια σε αυτό το πρόβλημα, αλλά το μελετά το αναλύει και με βάση τα πορίσματα της σχεδιάζει μια εκπαιδευτική πολιτική που δίνει λύσεις, βαθιές και διάρ­κειας, μια εκπαιδευτική πολιτική που είναι σε θέση να προβλέπει και να δίνει όραμα. Μια πολιτική που βλέπει σφαιρικά το όλο πρόβλημα και επιδιώκει κυρίως την ανασύσταση ενός Σχολείου όντως παιδευτικοί και ως εκ τούτου, αυτοπροσδιοριζόμενου.

* Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών,  Εναρκτήρια ομιλία στο διεθνές συμπόσιο με θέμα «Παιδεία και Εκπαιδευτικός», Συνεδριακό Κέντρο του Πανεπιστημίου Πατρών,16-19  Δεκεμβρίου 1999.

Σημειώσεις:

" Βλ. ΚΟΣΜΟΠΟΥΛΟΣ, Αλ., «Το Σχεσιοδυναμικό Μοντέλο Διδακτικής Εργασίας» στο ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΖ,Η., Η Εξέλιξη της Διδακτικής, επιστημολογική θεώρηση, Gutenberg, Αθήνα 1995,σσ.195-229.

20 Τη «μορφωτική ετοιμότητα» συνιστούν, κυρίως, το επίπεδο αυτογνωσίας του υποκειμένου, η άνετη και απελευθερωμένη σχέση με τον εαυτό, ο ακριβής ορισμός της σχεσιοδυναμικής κατά­στασης, η ελεύθερη αίσθηση και έκφραση των αναγκών του. Αν δεν υπάρχει μορφωτική ετοιμότη­τα, τότε ο βαθμός και η ποιότητα συμμετοχής του υποκειμένου σε οποιαδήποτε μορφωτική ανα­πτυξιακή πορεία στρεβλώνεται ή αδρανοποιείται.

21 Ο καλλιεργημένος πνευματικά, ο ισορροπημένος και ώριμος, ο ειδικά εκπαιδευμένος παιδαγωγός-σύμβουλος δεν υπάρχει φόβος να λειτουργεί αντιπαιδαγωγικά, εφόσον φροντίζει «να εί­ναι πάντα ο εαυτός του». Παρατηρεί ακατάπαυστα τις εσωτερικές του αντιδράσεις, τις αναγνωρί­ζει, τις δέχεται και δε διστάζει να είναι διαφανής προς τον άλλο.

22 ΚΟΣΜΟΠΟΥΛΟΣ, Αλ., Σχεσιοδυναμίκή Παιδαγωγική του Προσώπου, .Μ Π Γρηγόρης, Αθήνα 19953η, σ.1Ο9..

23 Για μεγαλύτερη κατανόηση της έννοιας της παώαγωγικής αγάπης και της πλοκής με τον διά­λογο βλ,, επίσης, στο ίδιο έργο το Η αγάπη ως ουσία της διαλεκτικής κίνησης, σσ. 120-133

24. Cf : ΑΒRΑΗΑΜ, Α., L? Enseignant est une personne, ESF, Paris, σελ.14

Πηγή: http://www.antifono.gr/portal/Κατηγορίες/Ελλάδα-Διάφορα/Άρθρα/2292-Η-παιδεία-ως-σχέση-προσώπων-σήμερα.html